VYGOTSKY  &  LANGUAGE ACQUISITION

Ricardo Schütz    
Last revision: February 12, 2014    
 

Lev S. Vygotsky A word devoid of thought is a dead thing, and a thought unembodied in words remains a shadow.

Uma palavra que não representa uma idéia é uma coisa morta, da mesma forma que uma idéia não incorporada em palavras não passa de uma sombra.

Words play a central part not only in the development of thought but in the historical growth of consciousness as a whole. A word is a microcosm of human consciousness.

As palavras desempenham um papel central não apenas no desenvolvimento mental, mas também no crescimento histórico da consciência como um todo. Palavras são microcosmos de consciência humana.

Thought undergoes many changes as it turns into speech. It does not merely find expression in speech; it finds its reality and form.

As idéias passam por muitas transformações à medida em que se transformam em linguagem. Elas não apenas encontram expressão na fala, mas nela tornam-se reais e adquirem forma.

The child begins to perceive the world not only through his eyes but also through his speech.

A criança começa a perceber o mundo não apenas através de seus olhos, mas também através de sua fala.

Thought is not merely expressed in words; it comes into existence through them.

O pensamento não apenas se expressa em palavras; ele adquire existência através delas.

... the speech structures mastered by the child become the basic structures of his thinking.

... as estruturas da língua assimiladas pela criança transformam-se nos alicerces de seu pensamento.

The structure of the language one habitually uses influences the way he perceives his environment ...

A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo ...

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) studied at the University of Moscow to become a teacher of literature. His first research as a young scholar focused on artistic creation. It was only from 1924 on that his career changed dramatically as he started working in the areas of developmental psychology, education and psychopathology. He pursued these interests at a highly productive pace until he died of tuberculosis in 1934 at a very young age (Murray Thomas, 1993). In his brief life-span he acquired vast knowledge not only of psychology but also of the social sciences, philosophy, linguistics and literature.

Due to different factors, including those related to the particular political relationship between the United States and the Soviet Union, Vygotsky's work remained unknown in the Americas for decades. When the Cold War ended, the incredible wealth of Vygotsky's work began to be revealed. Nowadays, it is difficult to exclude Vygotsky from any serious discussion of learning processes.

The origins of thought and language according to Vygotsky

Thought and speech have different roots in humankind, thought being nonverbal and language being nonintellectual in an early stage. But their development lines are not parallel - they cross again and again. At a certain moment around the age of two, the curves of development of thought and speech, until then separate, meet and join to initiate a new form of behavior. That is when thought becomes verbal and speech becomes rational. A child first seems to use language for superficial social interaction, but at some point this language goes underground to become the structure of the child's thinking.

Word meaning and concept formation

    ... a problem must arise that cannot be solved otherwise than through the formation of new concepts. (Vygotsky, 1962:55)

Once the child realizes that everything has a name, each new object presents the child with a problem situation, and he solves the problem by naming the object. When he lacks the word for the new object, he demands it from adults. The early word-meanings thus acquired will be the embryos of concept formation.

Vygotsky's social constructivism

According to Vygotsky, all fundamental cognitive activities take shape in a matrix of social history and form the products of sociohistorical development (Luria, I 976). That is, cognitive skills and patterns of thinking are not primarily determined by innate factors, but are the products of the activities practiced in the social institutions of the culture in which the individual grows up. Consequently, the history of the society in which a child is reared and the child's family and personal history are crucial determinants of the way in which that individual will think. In this process of cognitive development, language is a crucial tool for determining how the child will learn how to think because advanced modes of thought are transmitted to the child by means of words (Murray Thomas, 1993).

Thought and language, and intellectual development

To Vygotsky, a clear understanding of the interrelations between thought and language is necessary for the understanding of intellectual development. Language is not merely an expression of the knowledge the child has acquired. There is a fundamental correspondence between thought and speech in terms of one providing resource to the other; language becoming essential in forming thought and determining personality features.

Zone of proximal development

One essential tenet in Vygotsky's theory is the notion of the existence of what he called the "zone of proximal development". Zone of proximal development is the difference between the child's capacity to solve problems on his own, and his capacity to solve them with assistance. In other words, the actual developmental level refers to all the functions and activities that a child can perform on his own, independently without the help of anyone else. On the other hand, the zone of proximal development includes all the functions and activities that a child or a learner can perform only with the assistance of someone else. The person in this scaffolding process, providing non-intrusive intervention, could be an adult (parent, teacher, caretaker, language instructor) or another peer who has already mastered that particular function.

An interesting analogy comes to my mind when I think of zone of proximal development. In mechanics, when you adjust the timing of an engine, you set it slightly ahead of the highest compression moment in order to maximize power and performance.

Vygotsky's zone of proximal development has many implications for those in the educational milieu. One of them is the idea that human learning presupposes a specific social nature and is part of a process by which children grow into the intellectual life of those around them (Vygotsky, 1978). According to Vygotsky (1978), an essential feature of learning is that it awakens a variety of internal developmental processes that are able to operate only when the child is in the action of interacting with people in his environment and in cooperation with his peers.

Therefore, when it comes to language learning, the authenticity of the environment and the affinity between its participants are essential elements to make the learner feel part of this environment. These elements are rarely predominant in conventional classrooms.

Vygotsky's influence on Krashen's second language acquisition theory

Although Vygotsky and Krashen come from entirely different backgrounds, the application of their theories to second language teaching produces similarities.

Influence or coincidence, Krashen's input hypothesis resembles Vygotsky's concept of zone of proximal development. According to the input hypothesis, language acquisition takes place during human interaction in an environment of the foreign language when the learner receives language 'input' that is one step beyond his/her current stage of linguistic competence. For example, if a learner is at a stage 'i', then maximum acquisition takes place when he/she is exposed to 'Comprehensible Input' that belongs to level 'i + 1'.

Krashen's acquisition-learning hypothesis also seems to have been influenced by Vygotsky. Although Vygotsky speaks of internalization of language while Krashen uses the term language acquisition, both are based on a common assumption: interaction with other people. The concept of acquisition as defined by Krashen and its importance in achieving proficiency in foreign languages, can be a perfect application of Vygotsky's view of cognitive development as taking place in the matrix of the person's social history and being a result of it.

The concepts in Krashen's acquisition theory and Vygotsky's sociocultural theory, although stemming from different sources, are not conflicting but complementary in providing resources for language teaching methodology.

By explaining human language development and cognitive development, Vygotsky's social-interactionist theory serves as a strong foundation for the modern trends in applied linguistics. It lends support to less structured and more natural, communicative and experiential approaches and points to the importance of early real-world human interaction in foreign language learning.

Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) fez seus estudos na Universidade de Moscou para tornar-se professor de literatura. O objetivo de suas pesquisas iniciais foi criação artística. Foi só a partir de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se a psicologia evolutiva, educação e psicopatologia. A partir daí ele concentrou-se nessas área e produziu obras em ritmo intenso até sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Apesar de ter vivido pouco tempo, Vygotsky alcançou vastos conhecimentos não apenas na área da psicologia, mas também das ciências sociais, filosofia, linguística e literatura.

Devido a vários fatores, inclusive a tensão política entre os Estados Unidos e a União Soviética após a última guerra, o trabalho de Vygotsky permaneceu desconhecido a grande parte do mundo ocidental durante décadas. Quando a Guerra Fria acabou, este incrível patrimônio de conhecimento deixado por Vygotsky começou a ser revelado. O nome de Vygotsky hoje dificilmente deixa de aparecer em qualquer discussão séria sobre processos de aprendizado.

Origens do pensamento e da língua de acordo com Vygotsky

Pensamento e linguagem têm origens diferentes. Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. Suas trajetórias de desenvolvimento, entretanto, não são paralelas - elas cruzam-se. Em dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criança.

O significado das palavras e a formação de conceitos

... um problema deve surgir, que não possa ser solucionado a não ser que pela formação de um novo conceito (Vygotsky, 1962:55)

A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.

O construtivismo social de Vygotsky

De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história familiar e pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras (Murray Thomas, 1993).

Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual

Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Zona de desenvolvimento próximo

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo". Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém de forma não-intrusiva para assistir e orientar a criança pode ser tanto um adulto (progenitor, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida.

Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo. Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o desempenho.

A idéia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais. Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam (Vygotsky, 1978). De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente de convívio.

Portanto, no caso de aprendizado de línguas, a autenticidade do ambiente e o grau de afinidade entre seus intergrantes são elementos essenciais para que o aprendiz sinta-se parte desse ambiente, características que dificilmente predominam em salas de aula convencionais.

A influência de Vygotsky na teoria de Krashen sobre aprendizado de línguas estrangeiras

Embora Vygotsky e Krashen tenham formações muito distintas, as aplicações de suas teorias ao ensino de línguas estrangeiras apontam para caminhos semelhantes.

Influência ou coincidência, a hipótese input de Krashen tem clara semelhança com o conceito de zona de desenvolvimento próximo. Segundo Krashen, o aprendizado ideal ocorre em ambientes da língua e da cultura estrangeira, quando o aluno está exposto a input linguístico de nível imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estágio 'i', assimilação máxima ocorrerá se ele receber input inteligível, correspondendo a um nível 'i + 1'.

A hipótese acquisition-learning de Krashen também parece ter sido diretamente influenciada por Vygotsky. Embora Vygotsky use o termo internalization e Krashen e fale em acquisition, ambos incluem um pressuposto comum: interação humana. O conceito de acquisition delineado por Krashen e sua importância para o aprendizado de línguas mostra-se uma aplicação perfeita da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo como fruto da história da experiência social do indivíduo.

As teorias de Krashen e Vygotsky, embora originárias de fontes distintas, não são conflitantes mas sim complementares no fornecimento de elementos para o desenvolvimento de metodologias de ensino.

A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, ao explicar o desenvolvimento da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano, serve como base sólida das recentes tendências na linguística aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio.

 Agradeço ao Dr. Frank B. "Pete" Brooks (Associate Professor and Program Coordinator Multilingual/Multicultural Education The Florida State University) pela colaboração.

REFERENCES

Kinginger, Celeste.  "i + 1 different from ZPD". Foreign Language Annals Vol. 34, No. 5 (2001): 417-425.
Krashen, Stephen D.  Principles and Practice in Second Language Acquisition.  Prentice-Hall International, 1987.
Krashen, Stephen D.  Second Language Acquisition and Second Language Learning.  Prentice-Hall International, 1988.
Leu, W. & Kinzer, D.  Effective Teaching of Reading: K 8,  second edition. New York: Prentice Hall, 1995
Luria, A. R.  Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations.  Cambridge, MA: Harvard University Press, 1976.
Murray Thomas, R.  Comparing Theories of Child Development,  Third Edition. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company, 1993
Vygotsky, L.  Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.  Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
Vygotsky, L. S.  Thought and Language.  Cambridge, MA: The M.I.T. Press, 1985.

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Schütz, Ricardo. "Vygotsky & Language Acquisition." English Made in Brazil <http://www.sk.com.br/sk-vygot.html>. Online. 12 de fevereiro de 2014.
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